学习生态视域下幼儿创新能力的培育软文

创新能力培养是教育的重要目的。无论是以核心素养为旨向的基础教育改革,还是建设现代化强国的教育需求,创新已成为人...

创新能力培养是教育的重要目的。无论是以核心素养为旨向的基础教育改革,还是建设现代化强国的教育需求,创新已成为人才培养高地。面对幼儿园手工活动中重视技能强化、脱离幼儿生活、教学指导微效、家园合作形式化等问题,如何才能为儿童早期学习提供有创新条件、有创新文化和有创新潜能的教育呢?培育创新型的学习生态是个基本思路。一些学者从人、物质、文化、心理、心智等不同视角创造了丰富的教育生态学流派,认为教育者应该建构以“学”为中心而不是以“教”为中心的学习生态,学习者在主动发展过程中才有可能迸发出创造的火花。本文结合幼儿手工教育活动的实践,对幼儿手工学习生态系统的建构理路进行讨论,以此启发幼儿手工活动范式由强化走向创新。

一、促进幼儿创新能力发展的学习生态特征

创新能力的培育需要科学合理的学习生态。创新能力就是用新的方式去解决问题或者解决新问题、获得新产品的行为条件。促进幼儿自主发展的学习生态是培养和支撑幼儿发展、与幼儿学习规律始终同向(而非背离)的有效环境,幼儿在这样的系统中借助复杂的互动行为,积累经验并形成具有创新性的个性化思维品质或习惯,这种浸润着创新素养生成的学习生态,具有动态性、整体性和交互性三大特征。

(一)学习生态的动态性

作为共同体的一种形式,学习生态有一个发生和成长的过程,参与学习活动的人是制约其发展变化的重要因素。皮亚杰认为影响儿童认知发展的主要因素是“成熟、物理环境、社会环境以及具有自我调节作用的平衡过程”。成熟、自我调节都指向幼儿本身,前者是幼儿大脑、肌肉等生理发展水平,后者是幼儿和环境交互的过程。现代学习生态观则认为,参与了幼儿互动的所有人及其行为(包括幼儿自身行为)都是“环境”的组成要素,其中与幼儿发展关系密切的教师、同伴、父母等就是重要关系人。

重要关系人的行为决定着学习生态的活跃度和变化方向。精致、静止、缺乏不确定性的环境不利于创新能力发展,甚至可能遏制幼儿创新兴趣。如教师精选的作品范例、固化的标准答案,让幼儿形成了依赖感、复制瘾,这样的生态因素是背离创新学习规律的,如不消除就会影响学习生态培育创新能力的有效性。教师不仅要防止不利因素产生,还应积极遏制或消除它并注入积极因子,如提供变式、在开放环境中观察、准备充足的材料供幼儿自主选择,鼓励幼儿结合自己的认知经验去自由创作等,同时还要进行个别化指导,消除某些负面因素的影响等。当“物”的因素确定之后,重要关系人的行为因素、文化因素、心智因素等都将成为学习生态中的“催化剂”,如果没有能够净化环境不良因素并时时注入积极因素的行为存在,良好的学习生态是不可能建立并维持的。

(二)学习生态的整体性

创新因素是学习生态融通的桥梁。幼儿园、家庭、社区都是幼儿进行学习的微观生态系统,三者融通整合就构成了中间生态系统。随着这三个微观系统的时空变化,幼儿的学习途径、重要关系人等是有差异的,它们只有形成一个有机整体,才能发挥创新效应。

创新因素衔接机制是学习生态具有整体性的保证。打造有黏度的学习生态系统一是需要创设具有开放性的、满足幼儿兴趣需要的手工游戏,二是要培育批判性思维的社区文化、园所文化和家庭文化,三是提供丰富的可供幼儿自主选择的材料工具,四是探究有目的、有策略的教师、家长以及社区辅导等。创新因素有机衔接机制的形成,在时间和空间上保障了幼儿与环境间的互相作用有机融通,强化了学习生态的整体效能。

创造性思维培养是学习生态的重要功能。依据吉尔福特(J.P.Guilford)的三维智力理论从幼儿具体操作行为入手,建构整体性学习生态系统:手工制作活动前期的认知铺垫(感受与欣赏)、活动中的思维拓展(游戏化操作)和结束时的作品评价(交流和表达),及后期在家庭中制作(个性化指导)的延伸。在促进幼儿创造性思维发展的同时,创造性因素(主要是文化、自由、兴趣、合作、动机等的互动关系)相互衔接、互为因果,构成了幼儿创新能力培育的基本理路。

(三)学习生态的交互性

主动交互是创新能力发展的条件。林崇德等认为“早期促进作用”是个体创新素质形成的决定性因素,儿童对环境探索的本质是认识自己、发现自己的过程。当环境提供了“认知冲突”机会,幼儿就会利用相关因素(自然材料和废旧物品、工具、重要关系人的指导)主动、自然地对材料进行加工改造,激发认知图式重建,在解决问题过程中培养创新能力。

幼儿经验和理论相对有限,“试误”是幼儿解决问题的基本方式,这样的现象在幼儿手工制作中更易发生。幼儿主要以直接行动思维和具体形象思维理解世界,手工制作活动是最能体现这种思维方式的学习过程。手工制作材料丰富、制作途径及手段多样化、制作结果的不确定性等隐藏着引发“问题”的诸多因素,为幼儿的“试误”提供了一个开放性的、支持性的生态系统,教师也要善于制造让幼儿自己发现“问题”的机会。

创造性的本质是差异,手工创作方式简单雷同、与材料互动单一,就不能在立意、造型、技能等方面激发幼儿创造性思维的投入,幼儿失去了深度学习、具身认知的机会,就很难培养创新思维能力。因此,在学习生态建构中,必须提供能让幼儿和环境主动互动的机会,这样才可能培养其自主学习、自主创新的意识和行为习惯。

二、幼儿创新能力发展的学习生态构建

系统性、结构化、开放型的教育生态环境,是幼儿创新能力持续性发展的实践基础。培育幼儿创新能力的学习生态系统,是以幼儿创造性思维发展为目标、以游戏性操作为内容、以家园有效协同为基础,不断生发幼儿创新能力因子的学习共同体。

(一)丰富灵动的认知铺垫

认知铺垫和积极经验的积累是学习生态系统中基本的行为因素。让幼儿通过丰富的感知和欣赏积累表象,是建构新图式的基础,也是“智力操作”发生的基本条件。不同的感受与欣赏环境,生成了不同的活动文化氛围和思维空间,从而为幼儿在微观学习生态系统间的顺利转场创造了机会。

学习者能“体验到的因素”才可能参与幼儿互动从而产生学习效果。在感受与欣赏教学环节中,认知材料有层次、有变化,认知内容形象生动、丰富多元,会为幼儿的发散性思维留下空间,更易引发幼儿关注细微差异、进行精确表征、生发独特想象,为其运用不同的表达手段奠定基础。幼儿的手工制作过程就是通过不同表征符号对美的感性表达,感受与欣赏环节的设计要遵循“感受到的才会成为表现的因素”原则,努力为幼儿提供有兴趣差异点的欣赏内容,这样才有助于幼儿学习生态的发生发展,并促进幼儿创新情趣的提升。

(二)典型恰当的变量操控

材料是幼儿学习生态中可操控的关键变量。幼儿对手工材料的感知、理解、选择和运用就是思维发展的过程。对材料进行反复观察、比较、分类,就是创新学习。教师对这些行为的理解和支持,既是建构学习生态的过程,也是引导拓展创造性思维的过程。

结构良好的学习生态系统需要精确定义材料变量的阈值。环境因素不是越多越好,杂乱的刺激反而容易造成幼儿操作无序,影响学习目标达成。幼儿思维是从单维向多维发展的过程,材料太过单一会影响幼儿多元化的选择需求,过多则会出现信息干扰、判断疲劳,失去“试误”的耐心和兴趣。适时、适度、适当的材料投放,可以通过预投选择、适时增减、幼儿申请等措施做到“典型而恰当”,教师在这个过程中必须充分理解幼儿的操作需要和发展需求,并对手工活动的内容及其教育价值有深刻的认识和判断,真正发挥“重要关系人”的作用。

(三)适宜多元的活动评价

活动评价是学习生态中最具方向性的环境因子。吉尔福特认为,评价就是对一个人的思维品质作出决定。斯滕伯格关于智力的内隐理论在强调教师关注儿童“操作”的同时,更应关注其“产物”中蕴含的创造性的个体特征。重要关系人应和幼儿及时进行交流,引导幼儿对行为及结果进行积极分析与适宜评价,优化学习生态因子,使学习生态朝有利于培育创新思维的方向发展。重要关系人要了解和倾听幼儿艺术表现的想法和感受,尊重幼儿的创作意图,不能用“像不像”“好不好”等标准简单评价。幼儿的创作过程和作品是他们表达思维的“物化”形式,教师要关注其个性化、多元化的制作想法、活动细节和随机性的创意,要在读懂儿童思维的基础上理解儿童作品。教师温和民主的作风,有利于启发思考和增强自信,使幼儿的表现更具创新性。

(四)科学开放的个性环境

家园合作为幼儿提供了开放性的学习生态。当幼儿经过在园学习、有了制作经验和兴趣后,手工制作活动会自然延伸到家庭生活中。幼儿在家庭萌生的创作兴趣和冲动正是创新思维发生与发展的突出表现。幼儿园无论操作环境、教师精力、材料数量、幼儿间自然发生的模仿和社会性学习等,都会使幼儿创新思维发展受到一定局限。因此,以家庭和社区为空间的微观学习生态更具有个性化、差异化和开放性。在这个学习生态时空中,父母(或者监护人)将成为幼儿最重要关系人,家庭文化、父母教育理念会成为严重影响幼儿学习的生态因素。

在家庭手工活动中,有的父母会认为“废旧材料不卫生”“操作太费事,还有危险”等不支持幼儿操作。这就需要教师在提升家长对手工活动价值认识的同时,指导家长积极为儿童提供科学的活动材料、工具、场地等。其次要帮助家长树立科学的指导观,纠正包办代替、急于求成、注重结果而忽视过程的行为。可见,幼儿园教师介入家庭学习生态系统,正是这两个微观系统整合的重要条件。父母的指导相对于幼儿园来说更加具有针对性和个性化,家长的科学参与不仅能够增进幼儿对手工制作的兴趣,更能引发制作中的探究和创新。

学习生态就是这样的共同体,幼儿总是环境的一部分,随着学习的发生、幼儿的发展,环境也在发生着改变。在以幼儿为中心创设环境时,重要关系人不断地为学习生态系统的建构添加或者净化因子,使学习生态始终朝向儿童创新能力发展的需要。这是教育目的达成所需要的,也是儿童的成长所需要的。

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